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中国古诗词名句精选（一）

遡游从之，宛若水中央                    诗经蒹葭

风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复返。                   诗经渡易歌

惟草木之零落兮，恐美人之迟暮。              屈原离骚

长太息以掩涕兮，哀民生之多坚。               屈原离骚

路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。               屈原离骚

竹竿何嫋嫋，鱼尾何簁簁。                          卓文君白头呤

少壮不努力，老大徒伤悲。                          汉乐府长歌行

枯桑知天风，海水知天寒。                          汉乐府饮马长城窟行

对酒当歌，人生几何？譬如朝露，去日苦多。何以解忧，唯有杜康。月明星稀，绕树三匝，何枝可依?山不在高，海不厌深。                           曹操短歌行

日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里。                   曹操观沧海

老骥伏枥，志在千里；烈士暮年，壮心不已。                        曹操龟虽寿

秋风萧瑟天气凉，草木摇落露为霜。明月皎皎照我床，星汉西流夜未央。           曹丕短歌行

高树多悲风，朝日照北林。     曹植杂诗其一

仰手接飞猿，府身散马蹄。捐躯赴国难，视死忽如归。     曹植白马篇

利剑不在掌，结友何须多？     曹植野田黄雀行

明月照高楼，流光正徘徊。     曹植七哀诗

振衣千仞冈，濯足万里流。     左思咏史

少无适俗韵，性本爱丘山。羁鸟恋旧林，池鱼思故渊。狗吠深巷中，鸡鸣桑树巅。暧暧远人村，依依墟里烟。     陶渊明归田园居

采菊东篱下，悠然见南山。     陶渊明饮酒

池塘生春草，园柳变鸣禽。     谢灵运登池上楼

江南无所有，聊赠一枝梅。     陆凯赠范晔诗

精卫衔其木，将以填沧海。     陶渊明

余霞散成绮，澄江静如练。       谢眺晚登三山望京邑

蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽。          王籍入若耶溪

含情出户脚无力，拾得杨花泪沾臆。春去秋来双燕子，愿衔杨花入窠里。     胡太后杨白花

天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。           南北民歌敕勒歌

一、文学教育的含义及其作用

我们经常能听到社会各个方面对中学语文教学的批评、建议。其中，涉及文学教育的占了很大的比重。例如，有人认为“现在中学的语文课没有什么文学味儿，学生当然不爱学”。更有人建议“文学应当成为语文课的主体”。这些批评和建议都涉及一个不容回避的问题——应当怎样理解文学教育的含义，怎样确定文学教育在语文教学中的地位。

语文教学有多项任务，其中一项重要任务是实施文学教育。但是，“语文”不等于“文学”，文学活动不能承担语文教学的全部任务；倘真将“文学”作为语文课的“主体”，语文教育的目的是不可能全面实现的。对此，叶圣陶先生是作为语文教育的基本观念提出来的。他在《国文教学的两个基本观念》一文中概括的第二个“基本观念”便是“国文的涵义与文学不同，它比文学宽广得多，所以教学国文并不等于教学文学”。他对产生“国文教学就是文学教育”这种误识的主要原因作了精当的分析棗“五四运动以前，国文教材是经史古文，显然经史古文是文学”。“‘五四’以后，通行读白话了，教材是当时产生的一些白话的小说，戏剧、小品、诗歌之类，也就是所谓文学。”于是不少人认为“除了这些，还有什么可以阅读的呢”，因而便“偏重文学”，“都以为国文教学是文学教学”。针对这种沿袭已久的误识，叶老据实拨谬，他说“国文所包的范围很宽广，文学只是一个较小的范围，文学之外，同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文。其中包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文，以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。中学生要应付生活，阅读与写作的训练就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象。若偏重了文学，他们看报纸、杂志与各科课本、参考书，就觉得是另外一回事，要好的只得自辟蹊径，去发现那阅读的方法，不要好的就不免马虎过去，因而减少了吸收的分量。再就写作方面说，流弊更显而易见。”

廓清认识，明了文学教育在语文中的地位，是正确、有效地实施文学教育的前提。从这个前提出发，才可能把握住文学教育乃至整个语文教育的归宿。

作为语文教学的主体依据——文选式的教科书便将文学作品放置首位。但在语文教学的背景下，文学的一般属性应是传授语文知识的“实例”和训练语文能力的“情境”，它的特殊属性才是进行文学教育的“文本”。

言至此，一个毋庸置疑的结论已经凸现:文学教育是语文教学的一项重要任务，真正意义的文学教育是在语文知识的传授和语文基本能力形成的过程中逐步实施的。

因此，在非文学类课文的教学中“没有什么文学味儿”无可指责，而在文学类课文的教学中“没有什么文学味儿”则是语文教学的缺憾；至于“文学应当成为语文课的主体”显然是有悖于语文教学性质的设想。
当前，语文学科中的文学教育不尽如人意，原因是多方面的。我认为，要改变这种状况，首先应对文学教育的含义及其在语文教学中的地位有正确的认识和理解。为此，试作如下描述。
　　我们所说的文学教育，是语文教学范畴内的不可缺少的教学行为、教学过程。
在中学阶段对学生实施文学教育的目的是：激发学生阅读文学作品的兴趣，培养学生鉴赏文学作品的基本能力，促进学生道德品质、思维品质的健康发展。
　　实践证明，语文课中文学教育的功效，不单见诸文学方面，学生既有的语文基础知识和养成的语文学习能力在接受文学教育的过程中可以得到再认识和再实践。对此，教师应有足够的清醒的认识，力求取得文学教育的最大功效。

文学教育赋予教师在语文教学中的基本任务是：教师应依据具有文学属性的课文(含有关的“知识短文”)，向学生传授文学基础知识，讲析课文中的文学要素，指导学生掌握阅读文学作品的一般方法，安排学生的文学鉴赏活动。

学生通过不同途径建立的背景知识对接受文学教育也有一定的积极作用。反过来说，当学生不能自觉地调动或者缺少必要的背景知识时，文学教育的进程必然受阻；在这种情况下，教师要善于引导以“激活”学生头脑中存储的背景知识或者有针对性地向学生介绍必要的背景知识。

文学教育的各项任务既是有序的，又不是僵死的程式。在教师“传授”了某一文学知识后，学生即可能利用这一既得知识发现课文的某一鉴赏点并主动地进入审美或评价的阅读阶段。在一个教学班内，学生的这种发现往往是不同一的、不平衡的。有的学生在接受某一知识信息时，头脑里存贮的与之相关的文学现象即刻被“激活”；这时，该学生在课堂上的心理流向和思维活动便更具有个性化的特点。这些都会增加教学控制的难度。

出现这一现象的基本原因是：1. 文学作品与文学活动是社会大文化系统的重要组成部分，每一个人不可避免地要与其接触并受到不同程度的影响，所以，同一班级的学生接受文学教育的起点往往是不同一的；2. 学生接受社会化文学教育的自由心态具有很强的“惯性”，他们的学习目的与教师在语文课中实施文学教育的目的很难在短时间内“并轨”；3. 教师的文学素质，学生的知识储备乃至生活环境，都直接或间接影响着文学教育过程的稳定性。

因此，文学教育目的哪怕是其中一个子项的实现，不可能一蹴而就，它需要以数年而计的一个过程；至于文学教育的成果，也难于在学历教育阶段“灿烂辉煌”。当然，这绝不意味文学教育是苍白羸弱的，恰恰相反，只要我们态度端正并施教科学，学生在接受文学教育的过程中一定会更扎实的掌握“精要、有用”的语文知识和提高运用语言文字的能力，一定会汲取丰富的精神营养以优化自己的道德、情操。

我们还应看到，文学教育过程中的每个环节很难机械确定起讫区间，由于受教材和学生认知能力的制约，它不可避免地要出现伸缩性和重复性。

还有几点，也应引起我们的注意，以进一步端正对文学教育的认识。1. 从宏观上看，文学教育的教学过程是完整的，但在某一篇文学类课文的教学中，不可能也不必要实施文学教育的全过程，大多是在一两个环节上开展文学教育的双边活动。当文学教育的一个环节相对完成后，下一个环节的衔接既有必然性也有或然性，“程式化”的文学教育往往脱离教材实际，脱离学生实际，是造成语文教学“少慢差费”的一个原因。2. 语文课中的文学教育不能完全为学生创意性活动取代。如讲解、欣赏了几首律诗，就让学生吟作律诗，恐怕不可取。因为这样的活动难以成为一个教学班全体成员的学习行为，况且，鉴赏与创作并不存在相依而生的必然联系。3. 为拓宽学生视野而举办的文学讲座，作为文学教育的辅助活动是必要的，它所涉及的内容可以宽泛些。但是，教师在课堂教学中对教材所蕴涵的文学因素的挖掘和讲析则应尽量与学生的智能状况、生活阅历、心理及生理特点相适应、相协调。特别要注意的是，不能以教师个人的文学批评观念、文学批评活动取代以学生为主体的课堂教学活动。

二、文学教育的基本内容

课堂教学内容是由依据教学大纲编写的教材提供的。中国现行的中学各套语文教材为文学教育提供了主体内容，所以，对“内容”的确定，应当从教材的实际出发。首先，应依据教学大纲的总体要求，挖掘、筛选、梳理教材中蕴涵的文学因素，充分考虑到其中与语文基础知识关联紧密的教育项目。这些项目在语文教学中，“高频”出现，易于进入学生的实践活动。一般来说，这些项目在不同的课文中展现的内容特点与蕴涵的学习价值不尽相同，为多角度、多层次及“合理反复”的进行某一项目的文学教育提供了材料，敷设了由个别到一般，由典型到普遍的教学路径。中学的文学教育不等同文学理论研究，故“个别”和“典型”的学习内容留给学生的印象会是十分深刻的，并具有“反刍”和“不断熟化”的价值。

文学教育的内容在不同学段、不同年级各有侧重，要求也有深浅之别。这里，仅从文学教育的整体性出发，谈谈对几项主要内容的理解。

（一）有关中国文学发展、成就的教育

让学生了解中国文学发展的概况，熟悉、喜爱在不同历史阶段具有代表性的文学作品，崇敬为中国文学发展作出过杰出贡献的作家，是使他们整体认识文学价值的重要教育内容。这不仅有益于学生文学鉴赏能力的养成，也有利于思想水平和文化素质的提高。

中国文学发展概况及其成就，既包括古典的、近代的，也包括现代的和当代的。前者是文学中的历史，这“历史”本身就极具有鉴赏价值。同时，它又是欣赏现实文学艺术的“铜鉴”，实在很宝贵。后者是文学中的“现实”，它与学生的生活实际更为贴近，教育功能也就更强一些，应予以更多的关注。

中学语文课中有关文学发展概况及其成就的教育，是借助教材进行的，它不同于工具书上“词目”式的陈述，它依托有血有肉、有情感有灵魂的诗词歌赋、散文小说、剧本评论等五彩纷呈的文学样式进入学生的视野和思想，有相当一部分内容会成为他们终生拥有的文化财富。

目前，基于教材的实际状况，这种教育基本是“散点”式进行的，有些教育因素需要教师挖掘、发现。因此，教师应善于利用中学生已有的历史编年知识，让他们将有关课文在时代坐标轴上准确定位，这不仅使学生有一种清晰的历史感，也便于从时代背景和作家境况入手体会作品的社会价值，为鉴赏创造条件。当然，教师还必须对作品从时代、样式、功能等方面作适当的说明，启发学生发现“继承、改造、创新”在文学发展过程中的作用。从某种意义上讲，语文课中“有关中国文学发展、成就的教育”也是中学阶段各个学科对学生都要进行的“认识事物发展规律”的“公共思想教育”的重要组成部分；当然，它更是“弘扬民族传统文化”，向学生进行爱国主义教育的重要组成部分。

　　附带说一下，对外国文学作品的成就和著名作家的介绍也是文学教育的内容。在这方面没有提供足够丰富的材料，因此“轻于言史，重于言文、言人”，通常也不失为可行的手段；在教学上可有意引导学生尝试对中、外作品作合理的比较，体会各自的特点、优势，感悟相互联系，努力发现共性。如何使外国文学作品的选编有利于现代意识的传输，是应该进一步研究的问题。

（二）引导学生认识不同样式文学作品的特征，把握鉴赏方向和重点

语文教材几乎包容了古典文学和现代文学作品的各种样式，尽管它们都是以语言文字来反映社会生活和作者思想、情感的读物，但是，不同形式的文学作品，语言表达方式、素材处理手段、艺术加工特点不尽相同，但个性化特征是非常鲜明的。在阅读过程中，读者除了应遵循一般的阅读法则，还必须针对阅读对象的艺术特征，采取“对位”的阅读方法，否则，“读懂”这一关就很难通过，还谈什么鉴赏！所谓“对位”的阅读方法，是破译作品中艺术形式及文学语言内存载的内容信息（即有关事实、思想、情感的信息）的有效手段。采取“对位”阅读，就有可能在“解读”过程中发现，选取鉴赏点，并进入深层阅读阶段，理解、评价作品的艺术价值和社会功能。教给学生阅读文学作品的方法，不但是文学教育的重要任务，也是优化学生学习素质的重要举措。

教师指导学生掌握“对位”的阅读方法，应以教材为实例，逐一讲析各种文学作品的创作特点及艺术特征。这就必然涉及对诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁定义的描述与诠释，这一步工作是应该做的；但更重要的是引导学生阅读实践中反复认识、把握各类文学体裁的属性。这项工作不可能在一个时间点、一篇课文的教学中完成，重复是必然的，重复才可能趋于完善。

作为文学教育“示例”的课文是“认识的个体”，这些“示例”不仅具有认识共性服务的价值，又极具独立的鉴赏价值。真正意义的文学鉴赏是要落实在“认识的个体”上的，但是它又必须在把握与之相关的“共性的认识”的前提下才能有效地进行。显然，处理好这二者的关系至关重要。有道是“观千剑然后识剑”，而实际上，学生不可能“观千剑”，因而必须借助文体知识的灌输，但要审慎的把握这种“灌输”的量与度，既要发挥其先导作用又要结合课文加以印证，使学生在阅读与欣赏的实践活动中理解、掌握“精要、有用”的先导性知识。

从实际需要上讲，中学生确实应当有准确区分不同体裁文学作品的知识依据，进而养成辨析同“属”文学样式中不同“种”差别的能力。这是端正阅读与鉴赏方向的前提。

总之，录属于语文课的文学教育必须坚持语文教学应“以知识为先导”（张志公语）的原则，文学教育的双边活动均要有既定的方向、相对确定的内容。可以肯定，语文课中的文学教育是有“矢量”因素的，如果一味强调“自为”“随意”，势必造成教学效果的“少慢差费”，并且不利于学生良好学习品德的形成。

（三）突出文学语言教育，不断提高学生理解、鉴赏文学语言的水平

确定这项内容，是从文学作品的本质属性出发的。文学是用语言塑造形象、传达感情、批判丑歌颂美的。事实证明，对文学语言的感悟能力是文学鉴赏能力的核心。

实施文学语言教育，应有一个明确的目的，就是使学生在学习文学作品的过程中不断完善对文学语言基本特征的认识并借以提高鉴赏能力。在落实这一目的的教育过程中，教师应承担两个任务：第一，讲解传输必要的知识；第二，从学生的实践活动，引导他们独立解读、揣摩、品味课文中含义隽永或效果鲜明的语言，并在此基础上进行切磋、交流。

为此，拟根据文学语言的基本特征，对相关教育目的的确定略作解说。

1． 文学语言是生活语言再加工的艺术产品，它富有形象性、具有非“涵咏”不可解读的特点，蕴涵着独特的审美价值。文学语言不仅能客观地描述自然、社会现象和人们的思想活动，而且能够艺术地展现“人物形象”反映作者的观念情感并深刻揭示生活的内涵。文学语言较之一般的交际语言更能激活读者“多元化”的思维功能，使其头脑中形象思维活动与理性思维活动产生碰撞、交迭。但是，这并不意味着课文中的文学语言一旦进入学生的视觉或听觉系统，其特点就被学生自然感知，其功能就淋漓尽致地表现出来。因此，教师要培养学生认识文学语言特征的能力，进而使他们养成深入挖掘文学语言的审美价值的习惯。

2． 文学语言是反映现实的“艺术化的信息符号”，它不可避免地会产生与常态事理逻辑不尽吻合的现象。在文学语言教育中让学生经过阅读实践，认识、理解、破译这种现象，是一项十分重要的工作。因此，教师应充分利用教材培养学生理解非逻辑语言合理性及其艺术魅力的能力，进而使他们养成从艺术角度审视这类语言的习惯。

3． 文学语言中词语的“临时意义”出现几率较高，这是特定内容的合理产物。诚然，掌握积累一定数量词语的义项（即从字典、词典中可以检索到的基本意义、引申意义、比喻意义），是语文学习的一项硬任务，其意义不必陈说；但仅仅111熟词语在“静态环境”中的义项远不能满足阅读文学作品的需要。文学作品中的语言环境是极富有艺术性与动态性的，词语在使用时不可避免地会出现临时意义。从某种意义上说，文学作品中词语的艺术特点和可涵泳价值，正是由所谓“临时意义”来体现的。因此，教学中应培养学生结合语境揣摩、确定词语临时意义的能力，进而使他们养成关注这类词语艺术功能的习惯。

4． 文学语言的隐含信息深化了作品的思想内涵。文学语言中隐含信息是非常丰富的，它是人类表意行为的特定方式。它常常使读者在初读似懂文意之后，又生疑问，感到作者“言此”是为“言彼”，于是驱谴了破解“彼意”的兴致。这就是说，此类语言具有推动读者深入阅读的功能。特别应指出的是，这类语言往往通过反常化的途径向读者心智发出吁请，激励人们创造性想象活动的进行，从而发现作者创造的非现实的、然而又不乏真实性的世界的本质特征。因此，教师应培养学生破解文学语言隐含信息的能力，进而使他们养成注意捕捉作品文外之意的习惯。

形象地说，文学语言教育是贯穿文学教育的一条大动脉。它影响、制约着文学教育各项内容的进展和落实。

应当注意，文学语言教育的起点不是“零”，也不在一条笔直划一的起跑线上。学生具有接受、熟悉、运用文学语言的潜能，而这种潜能的开发过程正是“思维产生语言”“语言表达思维”反复训练的过程。这可以解释为：文学作品特殊的语言形式极易激发学生多元化的思考，以判断、联想为主体的思维活动驱谴（这种“驱谴”往往由兴趣或困惑而生，不易瞬时消失）学生寻求表达思维内容的形式（即注入了“说”或“写”的动力），因此文学语言教育的反馈通常以学生的评价来完成。

从某种意义上讲，文学语言教育对发展和健全学生的思维机能的作用与其他学科教育相比独具优势。应当注意，在强调文学语言教育的同时，必须防止产生轻视、贬低实用语言教育的倾向，防止进入“‘语必雕琢，言必修饰’方可审美”的误区。我们在语文教学中应使学生端正对实用语言的认识棗实用语言（诸如生活生产用语、政务交际用语等）不仅是生成文学语言的母体，而且具有文学语言不可替代的功能。

注意到这些，对维护文学语言教育的科学性是十分必要的。

（四）在文学鉴赏活动中发展学生的深层阅读能力

培养学生的深层阅读能力是语文教学特别是高中语文教学的重要任务。这种深层阅读能力应具有明显的理性化特征。通观文学类课文的学习过程，学生在把握明示性信息的基础上，破译隐示性信息；合理运用与阅读材料有关的背景知识，体悟作者写作动机；根据不同文体的创作规律，评价作品社会价值等等都需要借助深层阅读能力来完成。反过来说，深层阅读能力的培养也主要是在上述的阅读活动中体现和完成的。这一语文实践活动，不仅贯穿在“文章”的阅读过程中，也构成了文学作品鉴赏的主体内容。

语文课中文学教育的材料是很丰富的。但学生囿于心理机制和社会经验的限制，阅读时集注于形象化的内容，满足于形象思维活动给予心理的愉悦。这常常成为自为阅读的终点；但是对于语文教学来说，这只是“起点”，而深入进行文学教育，发展学生理性思维能力才是“终点”——阶段性终点。

阅读、欣赏文学作品要历经两个层次：1. 感知内容，借助艺术的真实观察世界；2. 评析内容，结合生活的真实认识世界。“感知内容”，有其特殊价值，没有这个“起点”，是不可能进入阅读、欣赏文学作品的第二层次，也就无法到达文学教育的“阶段性终点”。我们所说的“起点”，不等同几何图形的“点”，它实际是学生阅读文学作品的“习得”过程。教师的任务是把学生引入“学得”境地，使他们开启理性思维活动，从而认识阅读对象的本质和功能。

马克思主义的认识论所强调第二飞跃（即从感性认识上升到理性认识）的重要性，对于文学教育是有指导意义的。文学作品的主体是形象化的语言，它具有启发、诱导读者（特别是熟谙作品创作规律的读者）由形象感知到理性抽象的功能，正所谓“作者言其事，读者会于心”。因此，教师必须指导学生在文学作品的阅读过程中完成认识上的第二飞跃。这一步意义重大，实施亦有难度，教师要耐心地、郑重地向学生传授学习方法和思维方法，并用各种手段验核学生对作品内容的感知是否到位。

以上几项内容相互联系，它们是文学教育“系统”中的重要元件，但不等同整个内容系统。这些内容在中学语文课中是能够完成的，因为其中每一项内容都与语文知识教学相关相连，都根植教材的沃土上，这些属于语文学科自身的内容在教学中是不容舍弃或遗漏的。

我想用这样几句话作为这篇文字的结尾：必须正确认识文学教育在语文教学中的地位；文学教育应当承担提高学生文学素质、道德水平和智能发展的任务；文学教育的内容必须清晰，便于操作；开展文学教育的理论研究、方法研究是改革与发展语文教学的重要任务，应动员广大语文教师和语文工作者关心、参与。